Desarrollo de un foco

La investigación docente no necesariamente requiere del planteamiento de hipótesis precisas. Como lo señalan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su libro fundacional The Action Research Planner:

No es necesario partir con un ‘problema’. Sólo se requiere el planteamiento general de que algo puede mejorarse. Esta reflexión puede provenir de una idea promisoria o del reconocimiento de que la práctica docente existente no está a la altura de las aspiraciones. En ambos casos es preciso centrar la atención en lo siguiente:

• ¿Qué está sucediendo actualmente?

• ¿En qué sentido es problemático?

• ¿Qué puedo hacer al respecto?

Los puntos de partida generalmente se asemejarán a lo siguiente:

• Me gustaría mejorar…

• Algunas personas están descontentas con…

• ¿Qué puedo hacer para cambiar la situación?

• Estoy perplejo(a) por…

• … es fuente de irritación. ¿Qué puedo hacer al respecto?

• Tengo una idea que me gustaría poner a prueba en mi clase.

• ¿Cómo puede aplicarse la experiencia de … a … ?

• ¿Qué hago definitivamente con respecto a … ?

Es probable que las ideas que surjan estén relacionadas con problemas de carácter práctico e inmediato, pero también puede que estén ligadas a las prioridades del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misión de ésta. Vale la pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas, sin preocuparse de cuán formadas están. En esta etapa es más importante generar una lista de temas a partir de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemática. Para este efecto pueden utilizarse diferentes pautas:

• No abordar problemáticas sobre las cuales no se puede incidir;

• Sólo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemáticas a pequeña escala y relativamente limitadas;

• Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estu-diantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nues-tras actividades escolares rutinarias;

• Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el foco de una investigación en el aula. La asociatividad es una forma potente de trabajo y de refuerzo personal. Es también una manera de reducir el aislamiento en que trabajan algunos profesores;

• Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigación en el aula, el proceso de enseñanza y aprendizaje y las prioridades del plan de desarrollo o las metas de la escuela.

Otra forma de identificar el tópico de una investigación es a través de la “brecha de desempeño”. La brecha de desempeño es la distancia existente entre la teoría del docente y sus decisiones efectivas, y constituye una herramienta útil para pulir la lista de temas que se han elaborado. La identificación de una brecha entre lo que es y lo que podría ser genera motivación por el cambio e indica la senda a seguir para mejorar las cosas. La acción se genera a partir de comportamientos existentes y apunta a una nueva meta articulada.

Ebbutt (1985) ilustra la noción de brecha de desempeño planteando seis preguntas simples que evidencian la distancia entre el currículo en acción y el currículo como intención:

1. ¿Qué hicieron efectivamente los alumnos?

2. ¿Qué estaban aprendiendo?

3. ¿Cuán útil fue?

4. ¿Qué hice?

5. ¿Qué aprendí?

6. ¿Qué pienso hacer ahora?

El tercer enfoque que se presenta aquí es el uso de preguntas abiertas y cerradas. Estas también provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. La emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. Las preguntas abiertas tienen como punto de partida una reflexión crítica del docente respecto de su propia enseñanza. Esta reflexión culmina en la decisión de recurrir a técnicas de investigación en el aula para una comprensión más cabal del problema y para, posteriormente, seguir desarrollando su enseñanza. En el enfoque cerrado, por el contrario, los docentes ya han identificado una problemática específica o hipótesis antes de emprender una investigación en el aula. En esta instancia, la investigación comienza con la puesta a prueba de una hipótesis o con la exploración de una actividad específica en el aula.

El enfoque abierto se caracteriza por:

• Abarcar un área amplia de investigación

• Desarrollar la investigación inicial

• Ir enfocando gradualmente la investigación

Por el contrario, el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia:

• Se toma un problema específico

• Se plantean interrogantes para la investigación

• Se escoge una metodología apropiada

La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. En el primer caso, la hipótesis o pregunta surge como resultado de una reflexión crítica; en el segundo, surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refinado esta pregunta, inicia la indagación. Ambos enfoques ilustran la investigación en el aula tal como se define en este libro, porque en ambas instancias la investigación es controlada por el docente para mejorar su práctica. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas también puede representarse bajo la forma de un diagrama, tal como aparece en el cuadro 1.

Finalmente, aun cuando los docentes no estén implicados inicialmente en la elaboración de preguntas abiertas o cerradas, tendrán que formular en algún momento hipótesis o interrogantes. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan a estar cargadas de teoría; por consiguiente, es importante formular de manera explícita las hipótesis que están siendo puestas a prueba o las preguntas de investigación que se desea explorar. Si, por ejemplo, un grupo de docentes tiene interés en abordar el problema de iniciar la discusión en la sala de clase, podría plantear como primera hipótesis que el realizar más preguntas abiertas podría alentar respuestas más libres; se podrían desarrollar y poner a prueba varias hipótesis en torno a este punto. Ahora bien, las hipótesis deben ser sumamente claras y precisas. Puesto que existen tantas variables en el complejo arte de enseñar, incluso una hipótesis cuidadosamente formulada a veces sólo puede considerarse como tentativa y provisoria.

El siguiente paso, una vez identificada e iniciada la investigación, es comenzar a explorar los métodos de recolección de datos que van a utilizarse. En la siguiente sección se describen varios de ellos.

Fuente: Hacia una buena escuela, experiencias y lecciones, Hopkins David, editorial Quebecor World Chile, Santiago de Chile