Educación perspectiva analítica y filosófica
En una serie de artículos y capítulos de libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un análisis influyente, aunque después muy cuestionado, del concepto de educación en sí mismo. “Si este análisis es correcto, por lo tanto, los maestros que se meten en la profesión porque les preocupa la educación, estarían esforzándose por iniciar a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel importante” (Hirst y Peters, 1970).
La preocupación por otras disciplinas
En otras partes, se insistía también en que la persona educada habría de ser una que se preocupara por las disciplinas a las cuales él o ella han estado expuestos, tendría que mantenerse un interés por la literatura, el arte, las ciencias, entre otras.
Este análisis se implantó y se defendió, a través de una serie de ejemplos que recurrían al uso normal del término “educación”. Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz de jugar al bingo no se calificaría normalmente de educada.
De un modo semejante, con unos antecedentes especializados en matemáticas puede decirse que una persona está bien formada, pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la literatura y la historia.
El término educación
De este modo “educación” marca un proceso en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual.
Peters estableció una analogía con el concepto de “reforma”: un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos “iniciando a una persona en un determinado estilo de vida positivo”.
El término educación también implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única característica de diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores.
Análisis de la enseñanza
Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy útiles.
Hay algunos términos que tienen un sentido tanto de “tarea” como de “logro”. “Estaba enseñando a los niños” se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte “Enseñé a los niños” a menudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito.
Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre enseñanza , por una parte, y adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece esta distinción: “La enseñanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno”.
Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las considera formas de enseñanza.
Adoctrinamiento
La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de un alto grado de interés. Tal vez la razón principal para este interés haya sido que el adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz sobre la naturaleza de la educación misma. Además quizá se espere también que las discusiones sobre el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad humana.
Las disputas se centran alrededor de las características que definen el adoctrinamiento. Todos los bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un caso central o paradigmático y de exponer sus características centrales.
Las teorías rivales se dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en elmétodo usado para que los alumnos acepten una cierta postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento,a no ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se centran en el propósito de la persona que presenta el material.
Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.
El lenguaje de la educación
Otro de los aspectos que centran el interés de los filósofos analíticos de la educación ha sido el extraer la lógica del discurso educativo. Uno de los primeros y más influyentes libros se titulaba The Language of Education, en español El Lenguaje de la Educación, 1960, seguido un año más tarde de una colección de ensayos editados por Smith y Ennis bajo el título de Language and Concepts in Education, en español Lenguaje y Conceptos en Educación.
Como resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte importante de la investigación en la argumentación educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes, informativas, estipulativas y programáticas. Se aclaró el uso de las analogías y, recientemente Scheffler y otros han producido trabajos de máximo interés sobre la importancia educativa de la metáfora y su “lógica”.
Otro de los temas tratados bajo el “lenguaje de la educación” era la lógica de los eslóganes. Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por Smith y Ennis contenían capítulos sobre esto. En esta bibliografía, se indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han reducido en forma de eslóganes (“la educación de acuerdo a la naturaleza” o “la educación es crecimiento”) que llegaron a tener vida por sí mismos; se defendían o atacaban los eslogans por derecho propio.
Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un gran impacto emocional.
La estructura del conocimiento
Los filósofos de la educación con inclinación analítica o no, se han interesado, a lo largo de la historia, por el currículum. ¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo XX.
El análisis de la estructura del conocimiento que proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran interés en años recientes, aunque Joseph Schwab avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en español Educación liberal y la naturaleza del conocimiento, se ha convertido en un clásico.
Hirst buscaba basar una noción de la educación liberal “en la naturaleza y significación del propio conocimiento”. Con este fin, avanzó un esquema para clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles.
Cada una de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de relaciones entre conceptos; cada forma “tiene exposiciones distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, de acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en cuanto a la forma”; y cada forma ha desarrollado tests, habilidades y técnicas.
Con la base de estos criterios, Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas: matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y bellas artes y filosofía. Todas las otras materias implican conocimientos de varias formas y constituyen “campos” (por ejemplo, la geografía) o sino “teorías prácticas”.
Hirst recibió duras críticas. Algunos, aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenían problemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no creía que la literatura fuera una forma de conocimiento, pero creía que la crítica literaria cumplía las características necesarias.
Phillips, por otra parte, negaba la validez de los cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la óptica física y la mecánica cuántica dentro de la Física, o los enfoques freudianos o conductistas dentro de la Psicología).
A pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del currículum, a finales de la década de los 60.
Teoría educativa y práctia educativa
El problema de la relación entre la teoría y la práctica todavía es un asunto que preocupa a los filósofos analíticos, así como también continúa preocupando a otros, como los teóricos críticos.
Hirst realizó un primer análisis de acuerdo con el cual la teoría educativa era notablemente diferente de la teoría científica, tenía una función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J. O’Connor argumentaba firmemente que “la palabra teoría, según se usa en contextos educativos, por lo general es un título de cortesía“. Para O’Connor, lo que determinaba la naturaleza de la teoría era lo que venía bajo ese disfraz de las ciencias.
Todavía, otros señalaban que una teoría se distingue por su generalidad, y cuando se aplica a situaciones prácticas hacen falta algunas premisas de enlace que servirán de transición entre la teoría y las cuestiones de interés concretas: en el campo de la educación, se pueden enlazar las teorías con la práctica de varias maneras rivales, así que resulta ingenuo hablar de “las implicaciones” que aporte una teoría a la práctica.
Era inevitable que el papel de la filosofía de la educación analítica sufriese un examen cuidadoso. La tendencia de gran parte de las discusiones durante décadas se reúnen en un artículo escrito por el filósofo Abraham Edel, reeditado en una colección de ensayos en 1973: “Ahora, por supuesto, los filósofos de la educación no son generales y no sienten la inclinación de dar órdenes a los maestros; ciertamente, la neutralidad de valores constituye un principio muy importante en el credo analítico.
Pero el descontento (…) no se puede eliminar tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican la filosofía de la educación analítica, han empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su promesa”.
