Acciones educativas

Esta forma de proceder nos remite a la búsqueda o significación de las acciones presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teoría de la acción educativa (Kratochwill, 1989), para sustentar el concepto «acción».

De acuerdo con esta teoría, no todos los acontecimientos que suceden en la realidad pueden considerarse como acciones. Estas últimas sólo pueden ser interpretadas y reconstruidas como tales. Sus dos elementos principales son la intención y el efecto o reacción que produce. La intención es una dimensión del sentido y permite la interpretación y reconstrucción de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que cuando se realiza, la acción es guiada u orientada por esa misma intención, de modo que la acción no existe como tal y sólo puede atribuirse esta condición a cierta clase de eventos.

El concepto permite que el análisis de la práctica tenga ahora un enfoque de tipohermenéutico, y el trabajo concreto se desarrolle identificando e interpretando acciones en los registros. Una manera de hacer es agrupar los acontecimientos por el sentido que está detrás de ellos. Por ejemplo, en la práctica docente hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organiza, se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para realizar la tarea. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen los actores en su interacción es lo que nos permite reconstruir e interpretar los hechos.

En otro tipo de prácticas, como las administrativas, aparece siempre un espacio de acción en el que se establece el orden del día o la agenda de trabajo con participaciones de diferente tipo. La reconstrucción de hechos permite entender la intención que los originó.

Es conveniente que las acciones se anoten en una matriz de análisis, de modo que puedan ser fácilmente reconocibles. Para el trabajo interpretativo, los esquemas y matrices -bien ya propuestos por diferentes autores, o bien construidos para el efecto-, han mostrado ser herramientas de lo más útiles. También se recomienda que no se utilicen simplemente nombres de acciones -como organizar, proponer, participar u otros-, sino frases con sentido, como: organizar la tarea, aclarar conceptos, cuestionar lo que dice el otro, etc.

Esta será otra habilidad necesaria: poder utilizar o construir matrices o herramientas para el trabajo interpretativo.Esta primera etapa es necesaria, pues permite desarrollar la competencia par identificar y significar acciones. Asimismo, permite reconocer qué actor desarrolla mayor o menor cantidad dejas misma y si éstas son concordantes una con otra o por lo menos, están relacionadas.

Otras cosas que aparecen, por ejemplo es qué tipo de acciones se desarrollan quién las propone y quién sigue a quién en el curso de las mismas. Para este momento ya se debe haber desarrollado la habilidad de formular preguntas que puedan ser contestadas con los hechos registrados. Esta habilidad de formular preguntas al registro da también como resultado que se muestren las deficiencias de este timo y las posibilidades de mejorar su elaboración.

Uno de los asuntos que particularmente interesan y que, en lo particular, dio origen a este estudio, se refiere a la relación entre el saber y el hacer.

Después de algunos análisis se concluía que la relación entre saber y hacer no es lógica. Entre ellos hay toda una serie de producciones entre las cuales puede -o no-estar el saber». «Hay una serie de mediaciones formales equivalentes con el enseñar. Frecuentemente los haceres de los estudiantes no tienen relación con el que enseña. De esa manera se fue comprendiendo, poco a poco, cómo en la práctica se utilizan diferentes formas para disfrazar o racionalizar la falta de relación entre o que sabemos y lo que hacemos.

Hay un problema fuerte entre nosotros, los profesionales de la educación, referido a captar lo que está sucediendo en el proceso enseñanza-aprendizaje o las acciones educativas en general. Las preocupaciones por el tiempo, por el programa, la disciplina, los reglamentos o disposiciones y otras cosas, impiden ubicar los aprendizajes reales logrados por el otro y los esfuerzos que, el educador hace para apoyarlos. Sobre esta necesidad de reflexión, en la teoría de la cotidianidad se habla de la ruptura como elemento importante para escapar de la monotonía cotidiana y significar la realidad’.

Hay necesidad de tomar distancia sobre los hechos de nuestra vida cotidiana y tratar de entender su significación. Una razón básica es que, frecuentemente, no se hace un alto para reflexionar -el momento de ruptura o la toma de distancia en la cotidianidad, que ya se mencionó previamente- sobre lo que está pasando (Carrizales). Y cuando se tiene tiempo para ello, sólo se poseen los vagos recuerdos de lo que pasó en clase, lo que resalta la necesidad de contar con registros apropiados sobre los hechos para poder hacer tal reflexión. Pero contar con datos o registros no es suficiente.

Es necesario regresar a la pregunta: ¿qué de lo que haces educa? Se comprende, entonces, que para dar respuesta a esta pregunta es necesario que la práctica educativa sea registrada e interpretada constantemente, haciendo reflexión crítica sobre los hechos de la misma y buscando evidencias de que se está produciendo «lo educativo».

Nuevamente se enfatiza que la reflexión no puede hacerse sobre lo que pensamos de nuestra práctica. Aquélla es válida sólo si se hace sobre los hechos y con una idea más o menos clara de lo que entendemos por educar. Entonces, hace falta significar los sucesos buscando el hacer educativo, o las acciones educativas. Aparece entonces la necesidad de tener competencias para observar y reconocer lo educativo. Hacer que, en principio, nos indica el qué pero no el cómo. Para tener esa competencia, es necesario precisar la idea de lo que es educativo. ¿Cómo se puede entender? Inicialmente, puede decirse que es todo aquello que aporta al proceso de formación y desarrollo de un sujeto en términos de poder comprender y actuar sobre la realidad.

Destacan aquí las ideas de proceso, formación y desarrollo. Proceso, en función de entender que un acto educativo es sólo parte de una secuencia mayor que acompaña la vida de un sujeto a lo largo de su existencia. Formación, en cuanto a que el sujeto que se educa va logrando, por sí mismo o con ayuda del exterior, conformar y conjuntar en su persona competencias para desempeñarse y vivir como ser individual y social dentro de su contexto. Desarrollo, porque el proceso educativo de un sujeto es acumulativo y progresivo en lo intelectual, físico y social.

Se reconoce que las ideas son muy generales, pero permiten una primera aproximación para ubicar las acciones que aportan a la formación y desarrollo de los individuos, no en forma aislada sino en un continuum complejo y multifacético. Es decir, nos permiten un marco para entender y reconocer la índole de los eventos educativos.

De esta manera, se avanza en la necesidad de considerar qué y cuáles acciones pueden considerarse educativas, en función de productos de formación y desarrollo del sujeto. Es decir, sólo se considera educativo aquello que aporta al otro para que se signifique a sí mismo y a su realidad, para que desarrolle su potencial y adquiera autonomía para vivir y actuar dentro de su grupo social.

Entendido así lo educativo, el registro de los hechos debe darnos cuenta de si, por ejemplo, el sujeto se esta apropiando de contenidos, habilidades, destrezas y actitudes que representen un avance en su proceso de formación y desarrollo para vivir y actuar en su contexto, y no sólo para aprender cosas en y para el momento o para fines como dar respuestas correctas o contestar correctamente un examen.

Autor: Luciano González Velasco, Coordinador académico de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa de la Secretaría de Educación.