Estrategias constructivistas
El constructivismo encontró la entrada en la pedagogía a través del teorema de la autopoiesis (propia creación, propia organización). Se le asigna al constructivismo la fuerza de los organismos vivientes, lo que lleva a derivar en la creación de la propia realidad cognitiva. También el aprendizaje sería para el constructivismo una actividad estimulada desde fuera y dirigida de forma personal.
El constructivismo, en opinión de Gudjons (1999, p. 47), entronca con la teoría sistémica y la visión de la enseñanza como sistema, cuando se pregunta si los sujetos actuantes son simplemente elementos en el complejo entramado de diferentes subsistemas o si, por el contrario, la acción pedagógica no goza también de sus propias intencionalidades, su sentido y su libertad. El sujeto sería entonces, como sistema viviente, el único autor del saber, de su constitución y construcción. El hombre construye su mundo. Según esta teoría, un mundo externo objetivo es una ficción. La relación sujeto-objeto se reduce a una pura subjetividad y se opone radicalmente a cualquier intento o defensa de objetivismo, como lo defiende, por ejemplo, Popper.
De esta concepción se derivan consecuencias radicales para la didáctica, por ejemplo, en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Se niega o pone en duda una influencia directa de la enseñanza sobre el aprendizaje, puesto que quien aprende organiza sus conocimientos, sus saberes, sobre la base de su estructura cognitiva individual. Enseñanza, por tanto, puede ser, como mucho, dar impulso desde fuera. La reelaboración, la construcción, es cuestión que incumbe a cada sujeto.
Las teorías constructivistas del aprendizaje acentúan con más fuerza que las cognitivistas el significado y la importancia que corresponde a la percepción y reelaboración de vivencias con y en el entorno. En la concepción constructivista el individuo estructura la comprensión de las situaciones en las que se encuentra, y conforma y transforma al mismo tiempo la situación en percepción y acción. Los conocimientos son por tanto construcciones individuales de realidad sobre la base de estructuras subjetivas de experiencia. También los saberes empíricos son en principio únicamente una construcción subjetiva de realidad que puede conducir a una construcción social de la realidad a través de procesos verbales de construcción (Tulodziecki, 1997, p. 63).
A la organización propia y autónoma del proceso de aprendizaje en el sentido de una acción reflexiva por propia iniciativa se le atribuye un significado especial. Esta posición se aplica, por ejemplo, al diseño y la propuesta de tareas hipermedia, en las elaboraciones temáticas sobre base de datos, etc. Se aprecia, por otra parte, un cierto rechazo a las tesis constructivistas más radicales, especialmente aquellas que destacan totalmente los componentes instructivos en el proceso de aprendizaje.
A veces se vislumbra una posición intermedia impregnada de un cierto pragmatismo, que se denomina diseño instruccional de la segunda generación (Weidenmann, 1993, p. 12). Esta posición se caracteriza por su afirmación del significado e importancia del aprendizaje en relación con la acción, siguiendo principios constructivistas, y resaltando la construcción de estructuras cognitivistas o modelos mentales por el proceso de instrucciones apropiadas siguiendo la línea cognitiva del pensamiento.
También los presupuestos sobre aprendizaje situacional se pueden interpretar como una unión de principios cognitivistas y constructivistas. En torno a los supuestos del aprendizaje situacional se da importancia a las situaciones vitales y de aprendizaje si-guiendo axiomas constructivistas y cognitivistas (Tulodziecki, 1997, p. 64).
En la conformación del entorno de aprendizaje, postulan estos autores, uniendo ambas teorías, lo siguiente:
- Complejos problemas de partida. Un problema interesante e intrínsecamente motivador para quien aprende debe ser el punto de partida en el aprendizaje.
- Autenticidad y situacionalidad. Hay que preparar para los saberes que se quieren alcanzar un marco y un contexto de aplicación mediante la elección de problemas auténticos y realistas.
- Perspectivas múltiples. Aquello que se aprende debe ser integrado en diversos con-textos para que se pueda transferir a nuevas situaciones.
- Articulación y reflexión. La solución de problemas se debe describir primero verbalmente y reflexionar sobre su significado para contextos diversos.
- Aprendizaje e intercambio social. Hay que dar un gran valor al contexto social como una forma de aprendizaje colaborativo.
La investigación sobre las concepciones alternativas ha generado una gran línea de in-vestigación, que permite hacer predicciones sobre los problemas conceptuales de los alumnos y planificar estrategias de enseñanza adecuadas que generan alto nivel de aprendizaje significativo. En torno a tres núcleos se agrupan actualmente las tendencias del constructivismo: el piagetiano, el radical, el sociohistórico.
El constructivismo piagetiano. El individuo que posee unos esquemas mentales evoluciona y se adapta a situaciones más complejas; es lo que Piaget llamó «proceso de equilibración».
El constructivismo radical, valora la construcción de esquemas, por parte del aprendiz, coherentes con su pensamiento. Se centra mucho en el aprendizaje indi-vidual.
El constructivismo sociohistórico (Eisenhart, Marion y Finkel, 1996). Asume la importancia de la actividad para la construcción del conocimiento adaptativo, y es un proceso dependiente de los procesos históricos y culturales. Para esta corriente la construcción del conocimiento no depende tanto de procesos cerebrales y mentales, sino de procesos externos de la vida social.
Fuente: Libro de Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad, autor Ma. Luisa Sevillano García, editorial Pearson.
