Profesor como investigador

Stenhouse descubría tres etapas para que el profesor pueda convertirse en investigador y, en ellas encontró que el mejor camino para el desarrollo del poder de la imaginación era comprometer a los enseñantes con alguna forma de investigación educativa. En el Human Project (Inglaterra, 1978), Stenhouse fue capaz de enfatizar en la autonomía docente, responsabilizándolo de un autoestudio y de la mejora de la práctica educativa. Un elemento que representó el sentido de la actitud del profesorado en la cientificidad de los procesos de enseñanza fue la posibilidad de observar conscientemente su propia práctica, pues cuando esto ocurre, se está en el camino de los descubrimientos y en la vía de la innovación.

Ante ello y, siguiendo la perspectiva planteada por Stenhouse, Hoyle (Inglaterra, 1975) refiere dos etapas para llegar a configurarse como profesor investigador. La primera es la del profesional restringido que entre otras cosas debe presentar las siguientes características: a.- Un elevado nivel de competencia en el aula; b.- está centrado en el niño (o bien a veces en la materia); c.- un elevado grado para comprender y tratar niños; d.-obtiene gran satisfacción de sus relaciones personales con los alumnos; e.- evalúa el rendimiento según sus propias percepciones de los cambios producidos en el comportamiento y las realizaciones de los alumnos; y f.- siste a cursillos de índole práctica.

Aunque es de reconocer la importancia que reviste estas características, gran parte de las críticas de esta etapa se refirieron a que el proceso llevado a cabo por el profesional de la educación era paidocentrico y que en esa medida los cambios producidos en el seno del aula solo representaría cambios momentáneos mientras los intereses de los alumnos no se modifiquen. Otro elemento objeto de crítica son los cursillos a los que asiste el profesional, pues en correspondencia a la realidad de formación, las capacitaciones se transformarían en procesos de acreditación; pero no de innovación.

Ante ello, Hoyle propone una segunda etapa el que se supere las críticas de las que fue objeto el profesional restringido. Él hace referencia al profesional ampliocomo una especie de poseer las características que van más allá de la etapa anterior y, ante esto, propone las siguientes características: Considera su labor dentro del contexto más amplio de la escuela, la comunidad y la sociedad; participa en una serie amplia de actividades profesionales, por ejemplo, paneles sobre temas, centros de profesorado, conferencias, etc.; se preocupa por unir la teoría y la práctica; y establece un compromiso con alguna forma de teoría acerca del curriculum y algún modo de evaluación.

A pesar de este empuje, Stenhouse mantuvo cierto escepticismo en cuanto algunas de estas características, indicando que las teorías han de ser objeto de comprobación experimental, no de compromiso. El profesional amplio está falto de autonomía y el compromiso no puede asumirse como una convicción sin razonamiento. La comprobación de los currícula opera en un laboratorio en el que el experimento se vuelve una necesidad y adquiere dimensión extraordinaria cuando permite que el profesor sea innovador independiente, pueda actuar como propugnador de una innovación entre sus colegas y, por excelencia, el profesor es el que tiene realizar la innovación a nivel de aula. Stenhouse llego a determinar que la racionalidad se emplea no como compromiso, sino como innovación y, es por ello, que dicho compromiso deberá estar situado en el cuestionamiento crítico de la práctica educativa.

Ante esto, se propone una tercera etapa, la cual ha fundamentado lo que hoy se considera como el profesor investigador. Se trata del profesional crítico, quien asume las características propias de la investigación –acción en el aula: 1.- El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo; 2.- el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar; y 3.- El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades.

Con ello, surge una nueva dimensión en la comprensibilidad de la investigación –acción. Se trata de la enseñanza reflexiva como una forma de poner en práctica las políticas de verdad dentro del aula. El término enseñanza reflexiva fue utilizada como una enseñanza que preste atención, con plena conciencia, al contexto social y político de la escolarización, así como a los aspectos técnicos y prácticos, y que evalúa también las acciones dentro del aula sobre la base de sucapacidad para contribuir a una mayor equidad y justicia social y a unas condiciones más humanas en la escolarización y en la sociedad.

La enseñanza reflexiva, se convirtió desde este entonces como una necesidad para generar procesos democráticos dentro del aula y, con ello, garantizar una apertura a que los mismos alumnos sean capaces de expresar lo que sienten sin temor de ser reprimidos. Lo que equivale a decir, que la enseñanza reflexiva parte de una reflexión intersubjetiva de lo que ocurre en el proceso didáctico, pues la razón de ser de esta exigitiva radica en el cuestionamiento de la propia práctica.

Sockett (1983) expresa que solamente la mejora de la práctica educativa puede convertir al profesor en profesional. Esto lleva consigo que el profesor debe estar comprometido con esa mejora, ser capaz de desarrollar destrezas, perspicacia y reflexión crítica y pertenecer a una comunidad que comparta la comprensión práctica y teórica dentro de un compromiso de ideales comunes. El sentido que se le atribuye al profesor investigador –a partir de esta especificidad- es que esté imbuido de un espíritu de investigación, escribir sus propias obras y ponerlas en práctica, hacer que el aula se convierta en un espacio para la experimentación pedagógica y para el cuestionamiento.

El profesor investigador entre, desde esta óptica, en una nueva faena: la participación en una comunidad ampliada, para promulgar los cambios en el aula y en las condiciones de escolarización. Cabe decir, que se está hablando, de un movimiento que sobrepasa los niveles individuales y se enmarca en la colaboración como valor inalienable y como medida para el desarrollo.