Educación e ideología emancipadora
El contexto global de la educación
“Educación significa siempre, en efecto, acciones y procesos dotados de sentido y de significado; las instituciones creadas para hacer posible tales acciones y procesos, y por tanto dotadas de sentido en sí mismas, y las teorías y concepciones pedagógicas, son enunciados explícitos de pedagógicos dotados de sentido.” La implicación que trae consigo esta tesis clave es el otorgar de sentido o de orientación a toda actividad educativa.
La emancipación no puede plantearse en otro nivel más que en estas acciones con tendencia. Así pues, cuando se emprende cualquier movimiento, ya sea formal o no formal, existe comunicación e interacción. Lo que equivale a decir que son precisamente las interacciones las que desarrollan la praxis didáctica y la correlación entre educación e ideología emancipatoria.
Principio hermenéutico
El principio histórico hermenéutico ha sido analizado evolutivamente y, en la actualidad, se considera como aquel que expresa que las interacciones son negociaciones para que la verdad sea un elemento esencial de construcción interactiva y social.
En Alemania (1920), la hermenéutica fue defendible en la Comuna de Hamburgo, pues los estudiantes interactuaban para la reflexión sobre un determinado fenómeno de la realidad.
Smidt (1923) construyó un proceso educativo formal en el que la informalidad era su principio rector. Esta informalidad llegó a creer que carecía de sentido y que, por tanto, no era posible una consistencia pedagógica al respecto.
Pero los grandes docentes de esta época se equivocaron, pues esta informalidad era una especie de hermenéutica, basada principalmente en el maestro compañero. Precisamente el término compañerismo engendró nuevas visiones de cómo entender los procesos didácticos y, de esta manera, asumir una actividad no definida ni precisada, sino consensuada desde la misma reflexión que la construye.
Así pues, lo histórico–hermenéutico apunta a significados construidos social y contextualmente. En este caso, se trata de una visión que parte de saberes que han sido adquiridos experencialmente pero que son latentes en la producción de conocimientos.
La teoría crítica avanza en esta producción y, fundada en la hermenéutica, intenta demostrar al mundo actual que es una sociedad de consumo y que el modelo capitalista genera todo tipo de desigualdades, de alienación y autoritarismo.
J. Habermas (1987) y Marcuse (1990) plantearon que la teoría crítica no es otra forma de desarrollar enseñanza y procesos sociales, sino una “intención de cambiar el orden establecido, tanto en el ámbito individual como en el colectivo… por supuesto se trata de problematización del conocimiento que, mediante la comunicación se rescata los valores de la ilustración, razón, justicia y libertad”.
Marcuse enfatizó en la necesidad de generar proyectos en el que toda la población participe y pueda comprometerse con los cambios sociales. En esta línea, es obvio que esta participación de compromiso, puede lograrse con la capacidad de autodeterminación, a través de la cual, las personas se interrelacionan e interpretan sus cuestiones vitales y las configuran en las condiciones sociales y políticas comunes.
S. Kemmis (1988) indicó que la teoría crítica debe ponerse en el plano de la crítica ideológica, como método y principio en el que la autodeterminación ha alcanzado los niveles de la codeterminación y la solidaridad. La crítica ideológica es un método fundado en la unidad de dualismo, donde la investigación –acción se convierte en una especie de cartografía en la que se ilustran nuestras circunstancias políticas y sociales y las posibilidades para abandonar la condición de marginados.
Los teóricos de la Escuela de Frankfurt empezaron a estudiar la ciencia como ideología e indicaron que el pensamiento de ésta –la de la ciencia- es una manifestación elitista y, por ello, su carácter neutral es una falacia en los procesos de producir conocimientos. En la enseñanza, este elitismo es una manifestación del ejercicio de la docencia; por esta razón, el discurso se constituye en un insumo necesario para descubrir las pretensiones perseguidas en el seno del proceso didáctico.
Habermas ha estudiado cómo la educación y la pedagogía se han convertido en ideología. Del mismo modo que la ciencia fue concebida como el sentido de la vida y de la emancipación de las falsas ideas sobre los mundos natural y social, la educación adquiere preponderancia sólo a partir de una determinada concepción del mundo; lo que equivale a decir, la imposibilidad de que no se le comprenda como ideología y que está a favor de determinados intereses.
La teoría crítica ha tratado de revelar cómo el principio de igualdad de oportunidades a través de la meritocracia permanece ideológicamente lastrado, a pesar de las intensiones de superar las funciones ideológicas de formas anteriores de escolarización que se consideraban irracionales e injustas.
Escolarización en Estados Unidos
“La escolarización en Estados Unidos ha puesto de manifiesto cómo el movimiento de las pruebas de inteligencia ha estado ligado a las expectativas de una sociedad meritocrática que, aspirando a superar un sistema de estratificación social basado en la ubicación de clase en el nacimiento, reemplazó éste por otro igualmente insidioso: sistema en el que las escuelas, más que las clases sociales y las familias, ostentaban el papel principal en la ubicación de los estudiantes en los diversos estratos sociales”.
Las referencias son claves y ejemplarizantes. La práctica de las pruebas estandarizadas son de exclusividad de un proceso racional que pretende meritocrar al estudiantado y, así, garantizar un proceso de escolarización destinado al triunfo del poder. El fracaso está determinado en virtud de la negación del principio de igualdad de posibilidades.
La teoría crítica plantea que el pedagogo debe desenmascarar la falsa creencia de aquellas personas que consiguen posiciones socialmente deseables porque han sido escogidos y seleccionados por el mecanismo imparcial de su éxito en la escuela, y así creer que merecen las recompensas que disfrutan, aunque sea a costa de los demás.
Carr y Kemmis propusieron una especie de investigación emancipadora, donde el profesor sea quien asuma la conducción de acto de investigar. Se trata de la noción del pedagogo investigador; tarea difícil de enrumbar debido al prolongado tiempo que posee el docente desarrollando el proceso didáctico en la escuela y en la universidad. Stenhouse afirmaba que era indispensable descargar al docente y darle más tiempo para planificar e investigar.
Por su parte, Kemmis, sugiere una forma de organización de lucha para cambiar la escolarización mediante el trabajo de la profesión docente. Insinúa que una actuación profesional crítica puede organizarse cooperativamente para transformar la escolarización de manera que lleve mejor a la práctica los valores educativos.
Pero fue J. Habermas quien propuso una fundamentación sociológica de la emancipación a través de la Teoría de la Acción Comunicativa. Contempla la sociedad como mundo de la vida y sistema. En esta lógica, recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad.
Por eso es que, el pedagogo investigador, asume como principio inherente la acción comunicativa, porque en ese descubrimiento y producción de conocimientos, se explica la posibilidad de realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas.
Teoría de acción comunicativa
La aportación de la teoría de la acción comunicativa redefine y transforma la actitud del pedagogo. Actitud fundamentado en convicciones. Es decir, es en el acto comunicativo donde se comprueba la validez de sus emisiones y de sus posturas. “La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas las emisiones, le permite al sujeto de la comunicación reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos”.
En virtud de lo especificado por Habermas, la teoría de la acción comunicativa está basada en la intersubjetividad, en el que la persona puede cambiar sus emisiones, a través de la eliminación de sus propios prejuicios y valoraciones preconcebidas, gracias a la información y los instrumentos que le proporcionan los otros participantes que intervienen en el diálogo.
Estas condiciones, agrupadas en la teoría crítica, han generado el surgimiento de movimientos sociales entretejidos para ampliar el horizonte de la teoría hacia los diversos ámbitos de la sociedad. El feminismo, la teología de la liberación, el ecologismo, la pedagogía para la paz, son entre otros, movimientos que han asumido, en su seno, los principios acuñados en la teoría crítica. No cabe duda, que estos movimientos privilegian el diálogo como procedimiento didáctico para llegar al consenso razonado, que a la vez, es colectivo.
Los principios de justicia y libertad, pueden examinarse con un modelo ecológico comunicativo, donde los sistemas tienen relación en un plano horizontal y de posibilidad para el cambio.
La perspectiva democrática y la argumentación dialéctica, son ante todo, propósitos que pueden llevarse al aula, en el acto de enseñar. Esta posibilidad, la ha generado los movimientos citados y, a la vez, ha permitido que las relaciones maestro – alumno adquieran sentido mediante la suministración de contextos.
La aplicación de la teoría crítica a la enseñanza y al curriculum no pueden plantearse sin antes destacar su evolución y desarrollo y, por tanto, es determinante comprender la secuencia de los principales movimientos que han incidido en el fortalecimiento de esta teoría, que ha asumido el sentido de la vida igualitaria en todos sus ámbitos:
1. Generalmente, los siglos XIV, XV y XVI suelen denominarse en Europa Occidental como el “renacimiento”. El denominativo de este término se debe al surgimiento de una cultura fundada en una nueva base socioeconómica y que constituye el paso del feudalismo al capitalismo.
La agudización de la lucha de clases y el resurgir de los movimientos heréticos provocó en el sistema feudal crisis desde su seno y, por tanto, las críticas cada vez más profundas y constantes hacia el poderío del señor feudal y la estabilidad religiosa, quebraron con su resistencia, a tal grado que fue posible la transferencia de su poder.
“Las ciencias naturales, según Engels, comienzan en aquella grandiosa época en que los burgueses vencieron a la clase dominante, cuando en el plano posterior de la lucha entre los ciudadanos contra la nobleza feudal aparecía el campesinado rebelde y, tras él, los predecesores del proletariado contemporáneo, se quebraba la dictadura clerical del papa…”
Este desarrollo significó no sólo la apertura hacia la concepción de un nuevo tipo de vida, sino además de perspectivas hacia el progreso. Grandes Pedagogos aportaron a este desarrollo (Comenio, John Locke, Rousseau, Pestallozzi, entre otros) y gravitaron en función de la actividad laica que, desde su esencia, no había sido reconocida por la Iglesia.
Comenio, con su obra la Gran Didáctica, planteó una educación basada a través del contacto directo del ser humano con su realidad. Propuso principios elementales de la enseñanza, donde ubicó a la sistematización como acción emprendida para el logro de los objetivos de la educación. Bacon, por su parte, afirmaba que la base de la metodología de la enseñanza debe constituirla el conocimiento de las cosas y los fenómenos.
Rousseau, se opuso rotundamente a la escolástica de esta época y reclamó que el mundo de los adultos corrompen el mundo de la niñez. Ante ello, luchó incansablemente por negar la participación del profesorado en la educación de los niños y, desde esta óptica, expresó que el castigo –físico y mental – no puede formar parte de la educación de la disciplina.
2. Cuando se empezaron a generar los primeros intentos de la pedagogía científica, Dilthey (Alemania, 1833 –1911) vinculó la orientación de las ciencias de la educación con la filosofía de la vida, a tal grado que la implicación de hacer pedagogía, estaba expresa en lo oculto de los verdaderos ideales –a veces sin esperanza- que enfatizaba la enseñanza hacia los jóvenes alemanes. Dilthey (autor de la especificación de planes de estudios) sometió a su consideración la totalidad del acontecer de la enseñanza. Desde esta óptica, surgía en esta nación, el cimiento del racionalismo educativo que, más tarde, fue aplicado por R. Tyler en Estados Unidos.
3. Los movimientos de la educación libertaria fueron clave en la aparición de la teoría crítica. L. Tolstoi, Nelly, C. Rogers, introdujeron procesos de renovación pedagógica en el ámbito escolar, para provocar cambios sociales, mediante una organización democrática y asamblearia que respete la autonomía del individuo.
“El respeto a las individualidades de la persona, favorecer la autoestima y autonomía personal, la organización democrática, la participación de los padres y de los estudiantes en la gestión del centro, el funcionamiento de las asambleas para la decisión colectiva y por consenso todas las cuestiones referentes a la vida escolar, son elementos constitutivos emancipadores… “
4. Con la influencia de Ferrer i Guardia (España, 1909) y las experiencias de Makárenko (URSS, 1925) propiciaron un nuevo devenir en los procesos educativos. Incluyeron –en los modelos educativos asumidos- formas de integración social y la formación de personas libres de prejuicios y dogmas.
Freinet (Francia, 1933) se suma a estas experiencias que, a pesar de ser valiosas, no fueron reconocidas hasta cuando la teoría crítica las ubicó como parte del proceso didáctico. La educación popular de Freinet hasta la aparición de P. Freire (Brasil, 1972), propiciaron el repunte de experiencias orientadas a la igualdad de género y de oportunidades, democracia, liberación, moral y civismo, pedagogía multicultural, etcétera.
5. Durante la Segunda Guerra Mundial (1939 –1945) un grupo de científicos conformaron la Escuela de Frankfurt (1922) que, denominada, ciencia del espíritu crítico, ubicó por vez primera la categoría de totalidad.
No se trataba de una simple agregación de categorías a las experiencias citadas; el sentido de totalidad incluía acción para la política y discurso para la educación que, una vez asumidas de manera correlacional, intentaban demostrar que la acción humana es una acción de cambio social y de emancipación.
Los seres humanos necesitamos liberarnos –material y espiritualmente- y asumir, como consecuencia, la autodeterminación, la codeterminación y la solidaridad. Se destaca en esta línea, Adorno, Marcuse, Fromm, Horkheimer y Habermas. Su adscripción al marxismo, permitió que muchas escuelas contemporáneas capitalistas la consideraran como un peligro ante la estabilidad de la sociedad.
6. En 1970 aparece la Teoría del discurso o Teoría de la acción comunicativa. Su definición original consiste “exigir de los interlocutores la capacidad de distinguir entre ser y deber ser, entre problemas teóricos y prácticos, para poder enjuiciar de manera competente la corrección de las acciones o de las normas”.
Pero esta definición fue ampliada por Habermas, a tal grado que incluyó el propósito de recuperar el papel de la persona por encima de las estructuras y de las instituciones. “El concepto de comunicación es una realización del cambio social. En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que los sujetos cambien sus propios significados en función del acto de comunicación y de la autorreflexión que ello comporta”.
7. La investigación –acción le dio fuerza a la teoría crítica. 1975, Dennis Jenkins, revisando las obras de L. Stenhouse, describió que el currículum no podía parecerse a la transmisión mecánica de los contenidos de la reforma. Por tanto, currículum adopta la forma de un proceso experimental de investigación curricular, donde los docentes deben desarrollar capacidades de reflexión y acción.
Por tanto, currículum se perfecciona en los procesos de investigación–acción bajo la orientación del docente como investigador; movimiento que descubrió la autonomía profesional y evidenció que son ellos, quienes deben responder a la situación práctica concreta a la que se enfrentan. Esta responsabilidad los comprometió a la apertura de este movimiento y de trasladar la investigación a los procesos didácticos.
8. P. Freire introdujo un complemento de la teoría de la acción del discurso. Destacó la perspectiva comunicativa y amplió la comprensibilidad de la teoría crítica. Es decir, con esta perspectiva, propició el aparecimiento de otras teorías críticas de la educación. En este sentido, y con su obra “La Pedagogía del Oprimido” Freire consideró oportuno incluir la toma de conciencia como fin último de la educación de la libertad y, como tal, la relación de la persona con su entorno es dialéctica.
La persona cuando piensa y actúa sobre lo que le rodea, lo modifica, al mismo tiempo que el entorno influye y actúa sobre el sujeto. Sobre ello, la interacción intersubjetivista y el proceso de comunicación son etapas de la toma de conciencia para hacerle frente al lado oculto del currículum y al bagaje cultural alienante insertado en los contenidos curriculares.
