Cultura, igualdad y equidad educativa
Es precisamente el marco de la cultura, el que nos permite comprender el sentido de la diversidad. Desde otra perspectiva, el “diferente” se sale de la norma, es lo inesperado, es el alienado, es lo que hay que eliminar para preservar lo que nos conserva.
Entender y respetar la diversidad nace de la convicción de que cada quien tiene derecho a ser especial, y en la misma lógica, cada comunidad cultural tiene derecho a ser respetada en sus especifi cidades. La diversidad es un producto de movimientos sociales y educativos que reclaman el derecho a la diferencia.
Las políticas públicas tienen, actualmente, el reto de buscar un equilibrio entre igualdad y diversidad, entre igualdad y equidad, entre justicia y eficacia, entre interculturalismo y reconocimiento de lo propio, entre libertad y responsabilidad.
Llevar esta política a la práctica sigue siendo lo más complicado, y de manera regular, lo no logrado. Cuando hablamos de igualdad o de diversidad lo hacemos desde las diferencias entre seres humanos, para ser eliminadas o protegidas.
El problema de la igualdad es un problema de justicia, mientras que el problema de la diversidad es un problema de identidad.
Pero también podría argumentarse que el de la igualdad es el problema de cómo hacer frente a las diferencias adscritas, anteriores a la libertad y la responsabilidad individuales, pero el de la diversidad es el problema de cómo asimilar las diferencias adquiridas, producto de la libertad de los individuos y que deben ser aceptadas por éstos con responsabilidad. De acuerdo a Fernández Enguita, (2002) la primera lectura es más acertada, aunque también puede ser unilateral.
La segunda es claramente parcial, aunque contiene un elemento de verdad. En cualquier caso, cada uno de esos tipos de diferencia requiere de nosotros una respuesta específica.
No es el caso de dejar a las instituciones públicas responder a estas situaciones ya que “la impersonalidad de las instituciones públicas es el precio que los ciudadanos debieran pagar gustosamente por vivir en una sociedad que nos trata a todos como iguales, cualquiera que sea nuestra identidad étnica, religiosa, racial o sexual en particular,” (Baumann, 2001:18). ¿Atenta la igualdad contra la diversidad? No, son las instituciones públicas las que deben responder al reto, son los agentes que las habitan las que tienen en la mano la respuesta “¿Es la diversidad una forma de desigualdad?
A la hora de educar se debe tener en cuenta la variedad de diferencias de los niños y niñas, así como de los jóvenes. Y la escuela debe estar preparada para darles respuesta sin sacrificar el difícil equilibrio entre conceptos como igualdad y diversidad,” (Fernández Enguita, 2002:56). Porque igualdad y libertad son y seguirán siendo derechos y valores irrenunciables y, por tanto, mutuamente irreductibles y obligatoriamente conciliables.
El papel de la educación en este marco cultural de respeto a la diversidad es relevante. Es una de las posibilidades de lograr la igualdad en el estricto sentido de la justicia social.
Igualar las oportunidades de acceso al conocimiento y a la formación de cada quien desde su situación particular de diversidad, garantiza ese derecho cuando menos en cuanto al ámbito que le compete, esto es un compromiso con la equidad.
Un fenómeno que incide en la diversidad y por ende en la equidad, es la migración.
El incremento cuantitativo del flujo migratorio y la conversión del mismo en un problema permanente, ha despertado en la conciencia de ciudadanos e instituciones educativas. La convivencia cotidiana de estas comunidades culturales, acostumbradas a la uniformidad, pone en el debate el gran problema de la diversidad, porque todo migrante porta consigo un legado histórico y cultural con el que interactúa e influye en su nuevo contexto.
La diversidad se encuentra presente en las aulas de manera cotidiana y se ha convertido en un reto para la equidad. El concepto tradicional de educación como transmisión cultural supone que la escuela reproduce la cultura aunque “la visión dominante de la escolarización dentro de la cultura es la institución que existe para mejorar la sociedad, no para reproducirla,” (Wilcox, 1999:103).
Dentro de la tendencia que define a la educación como transmisora de la cultura, el currículo es definido como un cuerpo de habilidades académicas que deben ser transmitidas por la escuela y los docentes considerados como seres culturales activos imbuidos de las orientaciones de la misma.
Se considera al currículo oculto como la vía para la transmisión de valores e imágenes relacionadas con la autoridad y los iguales. En esta tendencia el aula es el campo en el cual se despliegan los aspectos esenciales de la cultura.
Otra tendencia relevante, es aquella que comprende a las escuelas como escenarios de conflictos culturales, en las que la falta de entendimiento de la diversidad presente produce dificultades en el aprendizaje, la comunicación, por ende el lenguaje, se convierten en agentes fundamentales de la cultura en el aula.
El éxito de los estudiantes, sobre todo de minorías, implica una relación entre los procesos cognitivos y la cultura. Dentro de esta tendencia se concibe a los procesos de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje como saturados de significados culturales por lo que diferentes ambientes ofrecen diferentes tipos de habilidades cognitivas y estilos conceptuales, (Wilcox, 1999).
La escuela, como una organización que es parte de un todo más amplio, tiene una cultura de referencia: la cultura del sector dominante de la comunidad de la cual es parte. La cultura de referencia proporciona las normas para decidir qué es la realidad, qué puede ser y qué hacer, o los procedimientos operativos para tratar a las personas o las cosas.
Agentes económicos y políticos tienden a asegurar que los profesores estén a tono con la cultura de referencia.
Las dificultades surgen cuando la cultura de referencia es diferente a la cultura de las y los alumnos. En este caso, no sólo son inapropiados la organización y el currículum de la escuela, sino que es probable incluso que los profesores, como seres culturales que han emergido de la cultura de referencia estén incapacitados para comunicarse con sus alumnos, y más aún para responder con flexibilidad a sus necesidades -(Wilcox, 1999:107-108).
Finalmente, se identifica una tercera tendencia abierta y flexible que implica la concepción de que el proceso educativo que produce es transformador. Los educadores tienen especial interés por que los estudios tengan como finalidad concreta la mejora de la práctica educativa, ya que la investigación de los procesos educativos no puede restringirse a la reproducción de los productos simbólicos de la cultura local y universal.
El propósito educativo de la práctica escolar supone la vivencia recreadora del conocimiento y la experiencia de su transformación. (Pérez Gómez, 1997). El proceso en la escuela y en otros ámbitos implica la génesis de cultura, ya que la “educación debe servir para que el individuo aumente su libertad para crear y desarrollar ideas.” (Stenhouse, 1999:37).
Tradicionalmente la educación era (o es) “intrínsecamente selectiva y se organiza a partir de la lógica de la ciencia, la nueva educación debe partir de los alumnos y de sus posibilidades y déficit,” (Besalú, 2002: 37).
Actualmente, en todos los proyectos educativos se insiste en que el propósito de la educación no debe ser la asimilación de la cultura científica, sino el uso de ésta como herramienta. Implica propiciar en ellos el desarrollo de “la conciencia de sus posibilidades reflexivas, de volverse sobre sí mismos y sobre sus propios procesos de socialización para entender cómo se está configurando en cada uno el tejido de significados que componen su cultura y para decidir su permanencia o modificación. ”Por esto, participar y vivir una cultura supone interpretarla y reproducirla pero especialmente, transformarla,” (Pérez Gómez, 1998:15-16).
El propósito de la educación no es sólo que el individuo adquiera y reproduzca el conocimiento científico, sino que lo use para construir sus esquemas de pensamiento y acción.
Lo que supone, de acuerdo a Pérez Gómez (1997:26) que es necesario “considerar el conocimiento científico y culto como una construcción social, histórica y contingente a la que los agentes no debemos adaptarnos como si fuesen verdades incuestionables sino que debemos utilizar por ser el conocimiento más poderoso a cuya transformación debemos contribuir” En cualquier institución educativa, la cultura no sólo se observa a través de los contenidos, sino que es posible distinguir un cruce de culturas que provocan tensiones, conflictos, restricciones y contrastes en la construcción de significados, al igual que flexibilidad, apertura e intercambio.
Las diferentes culturas que se entrecruzan en el espacio institucional, le dan sentido a las interacciones desarrollándose en esas intersecciones la construcción de significados de cada sujeto, sea estudiante, académico o administrativo.
Las acciones de gestión posibilitan que en la institución educativa, la comunidad acepte la diversidad individual, respete la diferencia y por ende, la identidad e igualdad de las culturas que participan en la institución o el contexto social donde conviven y, asuman la necesidad de la coexistencia a través del diálogo y la interrelación entre todos.
Es importante, en este sentido, “considerar que la gestión de los centros en torno a proyectos puede facilitar la organización de los individuos y de los grupos en un esquema de red menos jerarquizado y más acorde a las mutuas responsabilidades que han de asumir en la tarea educativa,” (Pérez Gómez, 1998:150).
La educación como proceso cultural, implica procesos interactivos de intercambio de significados que transmiten, transforman y facilitan el uso del conocimiento científico. Estos procesos son interdependientes de otras formas de cultura que le dan sentido y razón de ser.
Esta concepción cultural de educación es inclusiva, es decir, comprende y espera que cada sujeto, institución, grupo o comunidad sea singular y comparta significados con la comunidad.
El estudio de la cultura, sobre todo entendida dentro del enfoque de la diversidad en educación, debe estar basado en lo que los agentes educativos hacen y dicen, también en los que dicen que han hecho otros y porqué.
El significado se encuentra determinado por el tren de acción en que ocurre, igual que el significado de la acción sólo puede interpretarse en función de lo que los agentes dicen. “Decir y hacer constituyen una unidad funcionalmente inseparable de una psicología orientada culturalmente,”
(Bruner, 1990). El supuesto fundamental de este tipo de psicología es que la relación entre lo que se hace y lo que se dice es interpretable en el proceso cotidiano.
Existe congruencia interpretable entre el decir, el hacer y las circunstancias en las que esto ocurre. La psicología cultural se preocupa por la “acción situada” en un escenario cultural y en los estados intencionales mutuamente interactuantes de los participantes. Igual que Bruner y Camps afirman que “las palabras son también acciones,” (1976:30).
La institución que media entre los significados, sentimientos y acciones de la comunidad social y el desarrollo de las nuevas generaciones, es la institución educativa, por lo que para Pérez Gómez…
“La diferencia sustancial entre los procesos de socialización espontánea y los de educación intencional es el propósito decidido y sistemático de esta última de favorecer el desarrollo de los individuos de la conciencia de sus posibilidades reflexivas, de volverse sobre sí mismos y sobre sus propios procesos de socialización para entender cómo se está configurando en cada uno el tejido de significados que componen su cultura y para decidir sobre su permanencia y modificación” (1998:15-16).
Lya Esther Sañudo Guerra, Ana María Cano Espinoza,
Ruth Catalina Perales Ponce, María Teresa Fregoso Haro
María Elena Fernández Neri, María del Carmen Fernández Neri
Proyecto SEP/Sebyn-2003-CO1 41/A-1
Fondo sectorial SEP/Sebyn-Conacyt 2003
Fuente: educar.jalisco.gob.mx
